苏教版九上《在烈日和暴雨下》教学反思

　　《在烈日和暴雨下》教学反思一

(一)激活语言层

课堂人生，人生课堂，是我所追求的课堂境界。

对于《在烈日和暴雨下》一课，我首次完全采用了剧本式的教案。但是本课的问题设计依旧深深扎根于文本之中，立足于文本本身的语言点，内容点之上。引导学生在文本之中穿梭滑行，引领学生从文本的浅层进入文本的深层，从语言层到内容层进而思想层，同时，问题本身所指向的情感色彩带着曲折转换，高低起伏，使得全课犹如一出人生悲喜剧，在课堂中次第上演。

序幕：在夏日炎炎，雷雨阵阵的时候，你可能在干什么?

由学生生活谈起，轻松的话题，过渡到旧社会中那个在烈日暴雨下挣命的苦命人呢——祥子。

天气：烈日，暴雨?在你看来，还可以换上什么字?(____日，____雨)

该环节原先的设计是“从何处可见烈日之烈，何处可见暴雨之暴的?”，看似只有细微的差别，但效果完全不同。原先的问题只是引导学生去寻找语言，品味语言，如果不能巧妙的引导激发，课堂容易陷入语言的泥潭，乏味而又无力;后来的换字则一举两得，一可促使学会寻找语言，体味语言;二可促使学生的主观体验，创造情境，在“____雨”环节，精彩答案频出：苦雨、心雨、箭雨、乱雨、迷雨，将课堂带入70多年前那个暴雨的世界，体会祥子苦难与挣扎。需要反思的是：“__日”环节的生成有些无味，教师引导也显得乏力，原因之一在于文本内容语言本身的单一性和繁杂性，作为课堂的第一环节，该问题的寂然多少影响了整堂课的节奏和氛围。

(二)深入思想层

祥子：这样的太阳和雨水，祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢?请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子?

这是课堂中一个关键性的转折性、深沉性问题，直指祥子的形象和内心。一问两层，第一层：祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢?这是一个富有挑战性的问题，能充分激发思维;第二层：请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子?是一个引导性的问题，顺着第一问将问题的内容铺垫下来，引导学生去理解第一问。学生容易答出一个勤劳，肯干，好强，不甘心，不服输的祥子。

挣命：如今，祥子不服输，在你看来，祥子是在对谁不服输?对什么不服输?(此时介入祥子先前买车，失车的过程。

学生回答：对自己不服输，对上帝不服输，对命运不服输，对生活的现状不服输。问题的拟题点在于学生的答案，但学生的答案又立足于文本的内容和语言，层层铺垫，层层提升，一个好强不服输的祥子形象完全树立了。下面要做的，是悲剧，是让他毁灭。

但是，他能把握住自己的命运吗?请快速找出最能说明这一结果的句子。

围绕“祥子一起跑回了家。抱着火，他哆嗦得像风雨中的树叶。”这一巧妙的比喻，我开始大做文章，引入“祥子病倒了、虎妞难产而死”等后续事件，此时，以“在烈日和暴雨下拉车”为事件中心，分别在不同环节中介入了小说的前后情节，一部完整的《骆驼祥子》开始呈现在学生的面前，由一选段到一部作品，在本课中做了有益的尝试。

(三)骆驼，祥子，还有我

尾声：无疑，祥子的命运就是一个悲剧，用老舍先生的话来说，悲剧就是一个人跟自己的命运抗而抗不过。祥子抗了，而且坚强，坚韧地抗过了，但他这样一个下层的劳动者在整个社会的风雨中只能像一片树叶般地被吹落，他曾像骆驼那般地吃苦耐劳，他曾想以骆驼般的姿态奔跑在城市中，最终只能如“骆驼”一般，无法自主，被他人，被社会，被命运牵拉，摆弄。——这就是《骆驼祥子》!

现在，老师将手中的这本《骆驼祥子》轻轻掩上，我们对这篇《在烈日与暴雨下》阅读也行将结束，《骆驼祥子》的悲剧会固然会留给我们许多思考，但老师更希望留下的是祥子身上的那些积极，美好的东西，生活在烈日和暴雨之下的祥子将会坚韧和抗争留给我我们，而我们这些成长在风和日丽、和风细雨中的孩子，是否更应该去热爱，去珍惜我们的生活和人生呢?

对于“尾声”的环节，我颇为得意的是将“骆驼祥子”作了一个极为巧妙简洁的解释，我无法确切地找寻到这一处理的根源，大概只能归功于对《骆驼祥子》的再次阅读。在五年之前，我曾上过浙教版的《烈日和暴雨下的祥子》，但那时的我显然看不到这些的，这得益我年龄的渐长，阅历的丰厚。读《骆驼祥子》中，我读出了自己，我分明地记得祥子在茶馆中孤独的身影，沉默的眼神，这又多么像有时候的我呀;我分明记得祥子对三起三落买车的执著，这又分明是我在教学上的起起伏伏啊;于是，我就读懂了祥子，读懂了老舍。课堂人生，人生课堂，以这么一种眼光去看待我教学的每一篇文本，文本中的每一个人物，他们都开始站立起来，活跃起来。我看到《茅屋为秋风所破歌》中杜甫作为一个男人、丈夫、父亲的自责;我看到《背影》中父亲年轻时干得大事，老来颓唐如斯的悲伤;我在奥巴马粲然微笑中看到他祖先苦难而屈辱的身影……我看到一个精彩的文本世界，一条多彩的人生旅途。

　　《在烈日和暴雨下》教学反思二

我在执教老舍先生的《在烈日和暴雨下》这篇课文时，为了让学生更好地理解景物描写对刻画人物形象的作用，我在教案中设计了一个引导学生对比分析的环节。

具体教学是这样的--经过大半节课堂时间的讨论，学生们基本上理解了老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了，有学生说："突出了天气的“毒”，似乎老天爷也存心和祥子的苦难是极为吻合的。"有的学生还特意分析了写柳叶的作用："通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运。无论在什么样的情况下，祥子都只能任人宰割，所以，结尾说“他哆嗦得像风雨中的树叶”。"

课进行到这，我认为问题基本已经解决了。但就在这时，有一个学生站起来问到："老师，是不是自然界的“雨”本身就带有刚才所说的“恶毒”的感情呢?"

我一愣，继而我认识到，这是我备课没有想到的一点，同时，我马上意识到这是把学生的思维引向深入的一个绝佳机会。我发问："这个同学的问题很有价值。同学们，让我们来共同思考一下，是不是自然界的雨本身就带有老舍先生笔下的“恶毒”的感情呢?"

问题刚一提出，马上有一个学生站起来说："对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。"但这个回答马上遭到另一个学生的反对："不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。"这时，我进一步引导："咱们还是应该通过比较得出结论，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的?"我提醒学生们回忆。于是有的学生提到朱自清的《春》。"对，里面有一段是写春雨的，是吧?"我一边说，一边和学生一起背诵起来："雨是最寻常的，一下就是在两天......"背完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来："表现了作者对春天和对和平美好生活的无限赞美之情。"我说："对了，可见同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。"但马上又有学生不服气地说："春天的雨和夏天的雨当然不一样啦!"我接过他这话大声问："是吗?那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢?--同学们回忆一下，我闪是否还学过写夏天的雨的课文。"于是，学生们又回忆起了《金黄的大斗笠》中对夏雨的描写："在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢!......笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。"我说："同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊!"

最后，我总结道："可见，“一切景语皆情语”啊!夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些;但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所以在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情!"

上完这节课，经过认真反思，我充分意识到要想做一名更优秀的老师，做好学生的带头人，在备课这一环节上，不能仅仅停留在课前所谓的写教案这一备课环节上，要转变自己的备课思维，在教学设计上应重点着眼于学生的"学"，以"学"为主，以"教"为辅。这样的教学设计才符合新课程标准下的备课要求。