语文教学的一点体会教学反思

学生对语文学习缺乏兴趣，不是因为语文太难，而是因为他们觉得语文太容易，无事可做。他们觉得自己已经能听会说，认为课文明白如话、一读即懂。因此，他们潜意识里对听说读写没有危机感，从而陷入了“语文学习静止期”。这是语文教学效率低下的重要原因之一。

现代教学论认为，“教什么”永远比“怎么教”重要。树立科学的语文本体观，就是解决发展什么样的语文素质的问题。

语文教学应该走出“应用文泛化”的误区，加强文学教学，多一点个性，多一点激情，多一点文采。总之，言语教学需要弘扬诗教传统，张扬言语魅力，强化美育功能。

学习的内容包括直接知识（通常所说的“知识”）和间接知识（通常所说的“经验”）。孔子曰，“学而时习之，不亦说乎？”孔子把“学”与“习”分而言之，各自的含义是什么，目前还有分歧。但是，从人们的学习经验来考察，我们可以对“学”与“习”做如下的理解。“学”是对间接知识的接受，具有继承性（或曰“接受性”），一般在课堂训练中即可进行。“习”是对直接知识的获得，具有生成性（或曰“创造性”），必须在现实实践中才能实现。因此也可以说，我们通常所说的“学习”，相当于“学”，而“习”则是通常所说的“实践”。学与习是相联系的。由于间接知识对实践具有指导意义，所以学可以为习服务。但是，单强调这一方面，不符合辩证法。因为间接知识并不是从天上掉下来的，它来源于实践；并且，间接知识只有在实践中通过实践主体已有的经验（即直接知识）“解码”和重新“编码”才能直接发挥作用。习是学的根本。

人们通常认为，在学校教育中，学生主要是通过学习书本知识（间接知识）间接的获得人类的认识成果的。这种重“学”轻“习”的学习观，是一种注重继承忽视创新的落后的学习观，已经不能适应素质教育的要求。诺贝尔奖获得者美籍华裔科学家杨振宁博士曾指出，中国教育是从已经了解了的、抽象的原则开始，然后一步一步推演出来，这样的学生“胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没教过的不敢做”。知识经济时代的学习观，应该以习为主，学习结合。

语文教材具有实例性。叶圣陶先生说，教材是个例子。如果进一步追问，我们不难发现，语文教材中的范文不是设例，而是实例。这是语文教材不同于其他学科教材的主要特点。

语文认识具有直接性，即语文学习以习得语感等直接知识为主。人们往往笼统的讲，教学过程中的认识活动具有间接性和浓缩性。这对数理化等学科来说，的确没有什么大问题。但是语文是个例外。叶圣陶先生论写作教学有一个基本观点——“自悟”，这个观点就强调了语文认识的直接性。语文认识的直接性可以从两个方面理解。一方面，我们并不否定语文学习要继承必要的间接知识，而是强调应该把间接知识付诸言语实践，进而改造为言语者的直接知识，即人们通常所说的“知识转化为能力”。另一方面，我们认为，语文素质并不完全是由间接知识转化而来的，其主要来源于言语实践的生成。

在阅读的过程中，读者应该有独立性品格，有自由独立的言语权。根据读者是否具有独立性，我们可以把阅读分为盲从型和对话型。盲从型阅读，读者不具有独立性，把精力全部用于领会和接纳他人的话语，自己意识不到“回应”的权利或者缺乏“回应”的积极性。孟子“尽信书则不如无书”便是针对此种情况而言的。对话型阅读，读者能充分发挥自己的主体能动性，既尊重他人又有自己独立的识见；在读的过程中，既注意“聆听”作者的话语，又积极的插入自己的回应。读者的回应方式多种多样，或同意、或赞赏，或怀疑、或反驳，或补充、或纠正，或回避、或讥讽，或保留己见、或引申发挥，等等。可以说，读者的回应，正是在作者启发下读者的自我发现、自我创造和自我完善。在语文教学中，提倡写读书笔记，有助于引导学生积极的参与对话型阅读。

在对话情景中，读者对言语形象的态度可以是分析的，也可以是审美的。以分析的态度读书，通常叫做阅读（或“解读”）。言语形象具有人的实践活动的全部丰富性，因此不同的受话者由于目的不同，从言语形象中分析出的言语因素也不相同，即使出于共同的目的，也会由于受话者主体的差异而得出不同的结论，正所谓“仁者见仁，智者见智”。以审美的态度读书，通常叫做诵读（或“美读”）。诵读是在阅读的基础上，对那些“耐读”的言语形象进行整体的、具体的把握，即古人所谓的“涵泳”。它要求读者通过想象（还可以借助于声情并茂的吟哦）充分调动自己的各种感觉对言语形象进行“重写”，从而达到读写合一、物我两忘的境界。诵读是中国传统语文教学的精华，它对于丰富学生言语创造的“原型”、美化学生的语感、优化学生的文化心理结构具有不可替代的作用。

当前最要紧的是语文课堂教学要生活化，课外“应需”读写，课内亦然。课堂教学和课外活动一样，都是生活链条中的一环，相互牵引，不可或缺。课堂教学生活化的`关键，在于树立“真人”的学生观。从言语实践来看，学生是真人。所谓真人，就是有思想、有感情、有精神的真诚的人。读，学生应是真实而真诚的读者；写，学生应是真实而真诚的作者。

陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”语文教学要想方设法让学生积极主动的参与言语实践，尤其是审美性言语实践。语文教学反对教师越俎代庖，提倡让学生独立的形成自己的结论。即使对于知识、技能等间接知识的学习，也可以尽量创造让学生自主探究的情景，使学生在实践感悟中成为知识的创造者。

语文不是“纯学业”——其实所有学科都是这样，但是作为一门必须开设的学科，它应该是很专业的，无论对语文知识还是对语文技能的教学，都是离不开专业化训练的。过去的语文教学中所追求的“科学化”训练，实际上只是对语言学或文章学知识的训练——为人作嫁，惟独缺少适合青少年学生的真正的听说读写的专业化训练，事实证明那时不科学的。“一遭被蛇咬，十年怕井绳”，不要因为曾经在并不科学的“科学训练”上走过弯路，就停止了追求语文科学训练的步伐。

传统的语文课堂教学，存在两个突出问题：一是学生还没有来得及对课文充分的自读，教师就哇啦哇啦的讲开了，尽管教师“备教”相当充分，但是学生“备学”却严重不足；二是课堂提问几乎都是由教师一方包办，学生发现问题和提出问题的能力得不到培养和充分的锻炼，创新精神和实践能力的发展容易落空。我们设计预习课主要是为了解决这两个问题，让学生主动读课文，让学生亲自读课文，让学生充分读课文，让学生独立形成问题并自己提出问题。

教师对学生的作用，重点在于指导学生语文实践的方法，特别是指导他们发现问题和提出问题的方法。我们教学生“六点读书法”、“四步读书法”“解题阅读法”等切实可行的阅读技术方法。单是小说阅读，我们就教给了学生“分析故事情节法”（包括提炼梗概法和揣摩细节法）、“洞察矛盾冲突法”、“理顺人际关系法”、“置换角色感悟法”等等。

“得法于课内”，语文课堂教学必须帮助学生学习和运用语言技能和言语技能，为学生课外进一步的语文实践做好充分的准备。所以，四种课型中仍然体现了“学”（训练）的因素。

各种课型贯穿着一条基本思路，先“习”后“学”，先“自学”后“互学”。古人云，“学然后知不足”。通过预习和自学，学生才能产生强烈的求知“饥渴感”。化易为难。语文教学中可以化易为难的情况很多。以说话为例，学生混在集体中“齐答”容易，让其站起来作个别发言就难一些了，如果进而让他们从座位走上讲台演讲，那就更难了；学生“挤牙膏式”的片言只语的发言容易，让其完整的、从容不迫的报告就难多了。再以阅读为例，读通容易，读顺、读懂、读化则一步比一步难；“受知”（靠听老师的讲解而理解课文）容易，“亲知”难；常速阅读容易，计时速读难；借助视觉媒体理解言语媒体容易，把视觉媒体转化为言语媒体难；等等。语文教学虽然必须遵循循序渐进的规律，但是创造一个让学生“跳摘”的适当难度同样是必要的。从某种意义上说，学习内容的难度越低，它的教学价值就越小。成功的语文教学，是化易为难的艺术。

撞击学生语文学习的感悟点，引导学生进入课堂审美的升华状态

一是联系现实生活的“热点”，让学生对课文内容产生共鸣。实践证明，联系生活，语文教学就生机勃勃；脱离生活，语文教学就死气沉沉。语文教师要关注社会生活，及时捕捉社会生活与课堂教学的契合点，恰到好处的把社会生活的“活水”引进课堂教学之中。二是挖掘文学作品的“未定点”，引导学生对课文进行再创造。文学作品是“空白”的艺术，留给阅读者广阔的创造余地。因此，在文学教学中，教师要激励学生充分的调动生活积蓄，展开丰富的联想和想象。